XXIIe Congrès brésilien des professeurs de français

Le Français en action : variations et créations

8 - 11 octobre
Brasília 2019
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Découvrez les résumés des symposiums

Nous sommes heureux de vous annoncer l'appel ouvert jusqu'au 5 juin pour les symposiums, dans le cadre du XXIIe Congrès brésilien des professeurs de français (du 8 au 11 octobre à Brasilia).

À cet effet, afin de mieux orienter vos choix, vous trouverez ci-dessous le résumé des symposiums, l'axe concerné, ainsi que les contacts des coordinateurs respectifs. Il est à souligner que le coordinateur de chaque symposium est responsable de son organisation, à qui vous devrez contacter a dans le but de soumettre votre communication.

Pour faciliter votre navigation, vous cliquez sur le titre figurant sur la liste suivante:

Liste des symposiums
Axe 2
1. Conception de programmes, élaboration de matériel didactique et formation de professeurs au programme IsF-Français
2. Form-action: l'actuvité enseignante et les démarches actives au coeur de la formation
3. Les approches intercompréhensives: une pédagogie au service du plurilinguisme
4. Langue, lecture, littérature: l'expression du sujet en classe de FLE
Axe 3
1. Les difficultés de compréhension et/ou de traduction du FLE: questions théoriques ou pratiques
Axe 4
1. Les enjeux des chevauchements de genres et de médias pour la discursivisation en français, langue étrangère 
2. Littératures francophones et voix plurielles: identités, altérités et créations
3. Lectures et expressions littéraires en partage 
Axe 5
1. Histoires de vie et dynamiques multidisciplinaires.
2. Le programme IsF-Français: réussites, enjeux et défis d'une politique nationale pour le plurilinguisme
3. La vie associative au Brésil: le travail en réseau, la formation continue et enjeux actuels

 

Conception de programmes, élaboration de matériel didactique et formation de professeurs au programme IsF-Français

Auteur(e): Heloísa Brito de Albuquerque Costa, Joice Armani Galli (d.hirakawa76@gmail.com)
Axe(s) thématique(s): 2. Didactique et formation des professeurs

La croissante mobilité entre étudiants, professeurs et chercheurs au sein des universités brésiliennes a suscité l’intérêt pour des formations spécifiques de français langue étrangère adaptées au nécessités de ce public. Dans ce cadre, trente-huit institutions d’enseignement supérieur (IES) sont inscrites au programme “Idiomas sem Fronteiras” (IsF), qui depuis 2016 cherche à offrir à la communauté universitaire des cours de Français sur Objectif Universitaire (FOU) développés par les équipes IsF sous la coordination de la Vice-Présidente de l’IsF-Français. Étant donné que l’un des objectifs du programme IsF est l’expansion et la consolidation des cours de « licenciatura » de langue dans les IES impliquées, ce symposium a pour but de discuter l’organisation de programmes, la préparation d’activités et la formation de professeurs de français pour les cours IsF. Les participants à ce symposium sont invités à examiner les spécificités de  la conception et de l’élaboration des cours FOU (ALBUQUERQUE-COSTA, 2015, ALBUQUERQUE-COSTA, BUSTAMANTE & NAGLE, 2014, MANGIANTE & PARPETTE, 2011) et à présenter les défis pour proposer des cours qui correspondent au profil et aux besoins de leur public, considérant l’hétérogénéité des contextes dans lesquels l’IsF est mis en place. Ce symposium est aussi ouvert aux communications qui se penchent sur la problématique de l’élaboration de matériel didactique FOU à partir des documents authentiques et qui s’intéressent à la réflexion sur les enjeux de la formation initiale et continue des professeurs de FOU.

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Form-action : l’activité enseignante et les démarches actives au cœur de la formation
Auteur(e): Aline Hitomi Sumiya, Suélen Maria Rocha (elianelousada@uol.com.br)
Axe(s) thématique(s): 2. Didactique et formation des professeurs
La formation des enseignants est une thématique largement débattue dans le domaine de l’Education. Elle se base souvent sur des théories générales et des savoir-faire définis au préalable par des spécialistes et à acquérir par les enseignants, indépendamment de leur contexte d’application. Cependant, on oublie souvent que les contextes d’enseignement varient et ne sont pas toujours généralisables, raison pour laquelle toute démarche de généralisation devrait offrir  des possibilités de « contextualisation », c’est-à-dire, d’adaptation à un contexte spécifique. Autrement dit, les formations sont souvent centrées sur les « prescriptions » (Amigues, 2004 ; Saujat, 2002, 2004) pour le travail d’enseigner et laissent parfois peu d’espace pour une adaptation des prescriptions aux différents contextes et aux différents terrains où les enseignants exercent leur métier. Dans ce symposium, nous avons pour but de rassembler des communications issues d’une démarche de recherche ou d’un travail empirique qui met l’activité enseignante et les démarches actives au cœur de la formation et qui valorise la prise en compte du contexte spécifique d’enseignement-apprentissage. Par le biais des méthodes appelées indirectes (Friedrich, 2010 ; Vygotski, 1997) ou des méthodes qui créent des verbalisations sur le travail d’enseignement (Clot, 1999, 2001 ; Clot et al., 2001), nous visons à mettre en discussion différents points de vue, différents regards sur la formation des enseignants, en contribuant à montrer leurs atouts et leurs limites. On s’intéressera ainsi à plusieurs types de dispositifs de formation, organisés autour de la production de textes où les enseignants ont l’occasion de verbaliser sur leur travail et à travers lesquels ils ont une attitude active vis-à-vis de leur métier, tels que : journaux de classe, récits d’expérience, entretiens oraux ou écrits, entretiens d’instruction au sosie (Clot, 2017), entretiens d’auto-confrontation (Faïta ; Vieira, 2003), commentaires écrits, discussions ou débats filmés ou enregistrés sur audio, entre autres. Les présentations pourront se faire à partir du point de vue du concepteur de la formation, du formateur (enseignant, professeur, coordonnateur pédagogique ou autre) ou de l’enseignant lui-même, en formation initiale ou continue, dans le but de montrer comment l’expérience de formation a contribué au développement des formés et/ou à son propre développement. Les thématiques de formation abordées pourront comprendre plusieurs axes, soit des formations spécifiques (enseignement-apprentissage par les genres textuels, intercompréhension, littératie académique, FOU/FOS, etc.) ou des formations générales, sur la didactique du FLE/FLS. Dans la même perspective, le symposium acceptera des propositions de communication sur des dispositifs de formation en présentiel, à distance ou sur une plateforme d’auto-formation, selon les différents contextes dans lesquels ils ont été proposés. Ainsi, des recherches ou des expériences empiriques de formation dans des contextes variés et basées sur divers cadres théoriques et méthodologies pourront être acceptées, en visant à promouvoir un débat enrichissant sur cette problématique.
 
Bibliographie
Amigues, R. (2004). Trabalho do professor e trabalho de ensino. In: Machado, A. R. (org.) O ensino como trabalho: uma abordagem discursiva. Londrina: Eduel.
Clot, Y. (1999). La fonction psychologique du travail. Paris: Presses Universitaires de France.
Clot, Y. (2001). Editorial. Clinique de l’activité et pouvoir d’agir, Paris, n. 146, pp. 7-16.
Clot, Y., Faïta, D., Fernandez, G., Scheller, L. (2001). Entretiens en auto-confrontation croisée: une méthode en clinique de l’activité. Clinique de l’activité et pouvoir d’agir, Paris, n. 146, pp. 17-25.
Clot, Y. (2017). Clínica da atividade. Horizontes, 35(3), 18-22.
Faïta, D. & Vieira, M. (2003). Réflexions méthodologiques sur l'autoconfrontation croisée. DELTA: Documentação de Estudos em Lingüística Teórica e Aplicada, v. 19, pp. 123-154.
Friedrich, J. (2010). Lev Vygotski : médiation, apprentissage et développement. Genève : FPSE.
Saujat, F. (2002). Ergonomie de l’activité enseignante et développement de l’expérience professionnelle : une approche clinique du travail du professeur. Thèse de Doctorat – Université Aix-Marseille, Provence.
Saujat, F. (2004). O trabalho do professor nas pesquisas em educação: um panorama. In Machado, A. R. (éd), O ensino como trabalho: uma abordagem discursiva. Londrina: Eduel, pp. 3-34.
Vygotski, L. V. (1997). Pensée et Langage. Paris : La dispute.
 
Mots clés : formation, travail enseignant, verbalisations, activité, démarche active

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Les approches intercompréhensives : une pédagogie au service du plurilinguisme
Auteur(e): Claudine FRANCHON-CABRERA (claudine_unb@yahoo.fr)
Axe(s) thématique(s): 2. Didactique et formation des professeurs
Suscitant de nombreuses recherches en didactique depuis les années 1990, l'intercompréhension (IC) et plus largement les approches intercompréhensives (AIC) sont devenues une véritable voie en matière d'enseignement/apprentissage des langues. La proximité génétique des langues est un des aspects les plus fructueux de cette approche, en remettant au premier plan la LV1 dans l'apprentissage d'une ou plusieurs nouvelles langues proches.
Dan le cadre de la didactique des langues voisines, l'intercompréhension relève de ce que Candelier (2008) nomme les approches plurielles et que d'autres appellent didactique du plurilinguisme (Moore, 2006 ; Cajo, 2009). La spécificité de ces démarches est de travailler sur le contact des langues qui pourra être analysé sous différents angles, dans différents contextes éducatifs, et ce, en fonction des approches méthodologiques mises en œuvre. En ce sens, les recherches et réflexions qui traitent du contact de langues en tant qu'objet d'étude pourront considérer le contact de différentes façons : à partir du contact, vers le contact, autour du contact, avec le contact. Quant aux éléments en contact, ils peuvent être également thématisés. Ainsi, les compétences développées par l'une ou par l'autre des approches mentionnées oscillent entre des stratégies, des savoirs et des valeurs.
L'intercompréhension, qui est à la fois un objectif à atteindre (se comprendre mutuellement), un ensemble de stratégies de compréhension qui s'appuient sur les ressemblances inter-langues fait l'objet d'un grand nombre de définitions. Parmi plusieurs définitions du concept, nous retiendrons celle qui attribue un sens plus complet et élargi à la notion d'intercompréhension, en soulignant que l'intercompréhension peut être conçue comme un « desenvolvimento de capacidade de co-construção de sentido no encontro entre línguas diferentes e de fazer uso pragmatico dessa capacidade num situação concreta» (Capucho, 2004, p. 86). Une telle conception favorise l'existence et la co-existence de chacun, permettant l'expression plurilingue et la promotion du respect de la langue d'autrui.
Au fil des années, nous avons assisté à une évolution conceptuelle de la notion, directement liée à la visée communicative des processus à développer et aux supports didactiques disponibles. Aussi, si au départ, l'intercompréhension était presque exclusivement liée à des situations de réception écrite, on s'est vite intéressé à la réception orale. Puis le développement des TICs du début du XXIe siècle a permis de situer la notion dans le cadre des situations d'interaction plurilingues à distance, en considérant notamment les échanges des forums et des chats. Des programmes de recherche ont ainsi exploité les ressources informatiques pour favoriser les échanges plurilingues dans le cadre de sessions de formation à distance.
Ce symposium aura pour cadre, sur la base d'une éducation aux langues novatrice, l'appropriation linguistique des langues romanes en développant des stratégies linguistiques transposables qui permettent d'aborder simultanément plusieurs langues romanes (français, espagnol, italien, etc). Les idiomes romans possèdent une caractéristique qui leur confère un intérêt particulier : ils bénéficient, d'une part de renseignements fort précis sur leur langue mère commune, le latin, et, d'autre part, l'évolution de plusieurs d'entre eux est bien documentée grâce à des sources écrites. Cette observation fait, de cette famille de langues génétiquement apparentée, un laboratoire d'observations riche et fécond qui permet de développer un champ d'expertise puissant en didactique des langues étrangères.
L'intercompréhension des langues romanes revêt toute sa pertinence en ce sens qu'elle révèle la compréhension des phénomènes morpho-syntaxiques, lexicaux ou sociologiques d'un point de vue transversal chez l'apprenant, par la prise de conscience de la notion de transfert et d'inférence.
Nous verrons dans ce symposium comment à travers différentes initiatives, le décloisonnement pédagogique dans la formation des langues devient une réalité et comment l'intercompréhension (IC), ou plus largement les « approches intercompréhensives » y apporte leur contribution. Comment, peu à peu, se met en place une pédagogie de l'alternance des langues au sein d'une même séquence pédagogique, et sur des terrains diversifiés, et dans une dynamique interdisciplinaire pouvant concerner un nombre de langues plus important que LV1 et LV2.
MOTS CLEFS : approches plurielles, intercompréhension, langues romanes, transversalité, itinéraires pédagogiques
 
BIBLIOGRAPHIE
Candelier, M. & al. (2008). « Approches plurielles, didactiques du plurilinguisme : le même et l'autre » in Cahiers de l'ACEDLE, n°5/1.
Capucho, F. (2004). « Línguas e identidades culturais : da implicação de políticos e (socio)linguistas » in Fábio L. da Silva Kanavillil Rajagopalan (orgs), A linguística que nos faz falhar. Unicamp : Parábola Editorial : São Paulo.
Degache C. & Garbarino S. (2017). Itinéraires pédagogiques de l'alternance des langues. L'intercompréhension. Grenoble : UGA.
Gajo, L. (2009). « De la DNL à la DdNL ; principes de classe et de formation des enseignants » in Les langues modernes, n°4.
Gorovitz S. (2017). Frontières linguistiques en contextes migratoires. Citoyennetés en construction. Paris : L'Harmattan.
Moore D. (2006). Plurilinguismes et École. Paris : Didier, coll. LAL.

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Langue, lecture, littérature : l’expression du sujet en classe de FLE
Auteur(e): Lucia CLARO CRISTOVAO, (lucia.claro@unifesp.br)
Axe(s) thématique(s): 2. Didactique et formation des professeurs
L’auteur, le lecteur, le texte littéraire et son contexte de production constituent un univers langagier qui est à la fois linguistique, culturel et sociologique (BOURDIEU, 1980). Les principaux sujets - matérialisés par l’auteur, le lecteur ou d’autres personnes/personnages - témoignent et composent un ethos (AMOSSY, 2011) qui se révèle et se construit dans le processus de création et de lecture. Or, tout au long des deux derniers siècles, l’œuvre littéraire a souvent été considérée à partir d’une seule des instances qui la composent : l’auteur, le texte ou le lecteur. Entre le XIXe siècle et jusqu’à la moitié du XXe siècle, l’accent a tout d’abord été mis sur l’auteur. Ensuite, sous l’influence du formalisme russe et du structuralisme, l’intérêt s’est glissé vers le texte. Ce n’est qu’à la fin du siècle dernier que nous avons connu le début d’une prise en compte du rôle du pôle lecteur, avec notamment les travaux de l’esthétique de la réception et de la phénoménologie de la lecture. Plus récemment, Paul Ricoeur (1984) propose une conception non pas unilatérale mais interdépendante de ces trois pôles - auteur, texte, lecteur - en tenant compte des trois instances de manière complémentaire et interactive.
C’est cette conception du texte littéraire comme discours et de la littérature comme forme de communication qui sera développée, surtout à partir des années 1990, dans la didactique de la lecture littéraire. Des approches récentes (JOUVE, 1993 ; DUFAYS, 1994 ; ROUXEL, 1996) mettent en avant la relation dynamique et interactionnelle qui s’établit entre le lecteur et l’œuvre littéraire. La lecture subjective (ROUXEL & LANGLADE, 2004 ; LANGLADE, 2007) s’intéresse à la façon dont un texte littéraire affecte et transforme un lecteur empirique non seulement du point de vue des mécanismes cognitifs mais aussi en ce qui concerne les émotions, les sentiments et les jugements. Reconnaître un « sujet lecteur » constitue ainsi reconnaître l’importance de son rôle dans l'activité de lecture littéraire.
Dans le contexte de l’enseignement-apprentissage du Français Langue Étrangère (FLE), il est possible également de reconnaître chez l’apprenant-lecteur un développement du savoir-être dans l’interaction des compétences linguistiques, culturelles et sociolinguistiques. Renoncer à une lecture purement analytique et technique des textes littéraires en classe de FLE peut ouvrir aux apprenants-lecteurs la possibilité d’une expérience et d’une communication littéraire à part entière en langue étrangère. Ainsi, la littérature en FLE ne sera pas « transmise » mais « construite » de manière subjective, individuelle et aussi collective grâce aux échanges et aux interactions établis en grand groupe.
Dans ce symposium, nous nous intéresserons aux activités didactiques menées par les enseignants avec l’objectif de favoriser l’expression du sujet-lecteur en classe de langue, ainsi qu’aux pratiques pédagogiques qui amènent à la reconstruction et à la transformation d’un sujet grâce à la lecture ou au contact avec des auteurs et des œuvres littéraires.
 
Mots clés : français langue étrangère, éthos, lecture littéraire, lecture subjective, sujet-lecteur.
 
BIBLIOGRAPHIE DE RÉFÉRENCE :
AMOSSY, R. Imagens de si no discurso: a construção do ethos (org.). - 2ª ed. São Paulo: Contexto, 2011.

BOURDIEU, P. Le sens pratique. Paris : Minuit, 1980.

CORNAIRE, C. Le point sur la lecture. Paris : CLE International, 1999.

DEFAYS, J-M., Delbart, A.-R., Hammami, S., Saenen, F. La littérature en FLE. États des lieux et perspectives. Paris : Hachette, 2012. 

DUFAYS, J.-L. Stéréotype et lecture. Bruxelles : Pierre Mardaga, 1994.

DUFAYS, J.-L., GEMENNE, L. & LEDUR, D. Pour une lecture littéraire. Approches historique et théorique, propositions pour la classe de français. Bruxelles : De Boeck-Duculot, 1996.
 
GIASSON, J. La compréhension en lecture. Canada : Gaëtan Morin Editeur, 1990.
 
_________. La lecture. Canada : Gaëtan Morin Editeur, 1995.
 
JOUVE, V. La Lecture. Paris : Hachette, 1993.
 
LANGLADE, G. « La lecture subjective ». Québec Français. Publication Québec français, février 2007, 71-72.
 
ROUXEL, A. Enseigner la lecture littéraire. Rennes : Presses universitaires de Rennes, 1996.
 
ROUXEL, A. & LANGLADE, G. (dir.). Le Sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement de la littérature. Rennes : Presses universitaires de Rennes, 2004.
 
RICOEUR, P. Temps et récit 2. Paris : Seuil, 1984.

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Les difficultés de compréhension et/ou de traduction du FLE: questions théoriques ou pratiques

Auteur(e): Robert PONGE (r.ponge@ufrgs.br)
Axe(s) thématique(s): 3. Traduction : entre écriture et réécriture

Dans le cadre de l’examen des proximités et des différences entre l’enseignement du français langue étrangère (FLE) et l’enseignement de la traduction, ce symposium a pour finalité de se pencher sur les questions théoriques ou pratiques qui se font jour dans l’étude des difficultés inhérentes aux processus et aux démarches d’acquisition, d’apprentissage, d’enseignement et d’exercice de deux activités: la compétence de compréhension orale ou écrite du FLE; l’action de le traduire (traduction écrite ou orale).
Deux éléments permettent de réunir dans un même symposium des études sur chacune de ces activités (ou sur les deux): le fait que le FLE est la langue de départ commune aux deux; le fait que la traduction commence nécessairement par une opération de compréhension de l’énoncé à traduire.
La compréhension peut être envisagée comme l’aptitude résultant de la mise en œuvre des pratiques volontaires d’écoute (compréhension orale) ou de lecture (compréhension écrite) qui permet au destinataire (ou récepteur ou énonciataire) d’accéder au sens d’un texte en FLE qu’il écoute ou lit (CUQ, p. 49; ALCARAZ, p. 198-199). On peut définir la traduction comme une activité complexe liée au comportement de compréhension d’un énoncé émis dans une langue de départ (ou langue-source – ici le FLE) et au comportement d’expression dans une autre langue (CUQ, p. 239) Cette activité consiste, par les processus de déverbalisation, puis de reverbalisation, à énoncer dans la langue d’arrivée (ou langue-cible) ce qui a été énoncé dans la langue-source, en s’efforçant de conserver les équivalences sémantiques, expressives, stylistiques (DUBOIS, p. 487; ALCARAZ, p. 662-663; HURTADO, passim).
Les questions théoriques et pratiques qui se posent dans l’étude de la compréhension et/ou de la traduction du FLE sont en général envisagées comme étant d’ordre linguistique et/ou communicatif et/ou culturel et/ou de didactique du FLE et/ou de traductologie. Didactiquement, dans le cas de langues voisines, comme le français et le portugais, il peut être utile d’identifier les similitudes et les différences entre elles, car les similitudes favorisent l’emploi d’une méthodologie de l’intercompréhension (CUQ, p. 136). Sans cependant oublier que les apparences trompeuses peuvent être source de difficultés (ALCARAZ, p. 128; RÓNAI, passim). En outre, les difficultés (problèmes, obstacles, pièges, etc.) peuvent découler des différences entre les langues en contact (interférences de la langue maternelle et/ou d’une autre langue étrangère), mais aussi d’autres éléments, d’ordre linguistique ou culturel, présents dans la langue-source ou dans la langue-cible ou dans les deux (MOUNIN; RÓNAI; PORTINHO; DURIEUX; HURTADO – todos passim).
Le symposium accueillera des propositions de communication qui dialoguent avec la problématique définie au paragraphe précédent et  examinent les questions théoriques ou pratiques inhérentes aux difficultés de compréhension et/ou de traduction du FLE que connaissent les étudiants, les enseignants et les traducteurs brésiliens. Dans la mesure où elles contribueront à enrichir la réflexion sur le sujet, seront acceptées les propositions: a) où la langue du destinataire (ou langue-cible de la traduction) est autre que le portugais; b) qui, dans une perspective d’intercompréhension de langues voisines, étudient les éléments facilitateurs de l’apprentissage et de l’exercice de la compréhension ou de la traduction du FLE.
Mots-clés: Enseignement du FLE et de la traduction; Difficultés de compréhension; Difficultés de traduction; FLE à portugais.
ALCARAZ VARÓ Enrique, MARTÍNEZ LINARES Maria Antonia, Diccionario de lingüística moderna, 2ª edición ampliada y actualizada, Barcelona, Ariel, col. « Ariel lingüística », 2014.
CUQ Jean-Pierre (Dir.), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, Asdifle et CLE International, 2003.
DUBOIS Jacques et aliiLe Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage, Paris, Larousse, coll. « Les grands dictionnaires », 2012.
DURIEUX Christine, « La difficulté em traduction », Revue des lettres et de traduction, Université du Saint-Esprit de Kaslik, (Liban), 1999, 5, p. 31-34, disponible à http://documents.irevues.inist.fr/bitstream/handle/2042/41863/1999_5_31-34.pdf?sequence=3
MOUNIN Georges, Les Problèmes théoriques de la traduction, Paris, Gallimard, coll. « Bibliothèque des sciences humaines », 1963.
HURTADO ALBIR Amparo, Traducción y traductologia: introducción a la traductologia, 6ª edición, Madrid, Cátedra, col. « Lingüística », 2013.
PORTINHO Waldivia Marchiori (org.), A tradução técnica e seus problemas, São Paulo, Álamo, 1984
RÓNAI, Paulo, A tradução vivida, Rio de Janeiro, Educom, 1976.
RÓNAI, Paulo, Escola de tradutores, 6ª ed. revista e ampliada, Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1987.

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Les enjeux des chevauchements de genres et de médias pour la discursivisation en français, langue étrangère

Auteur(e): Paulo MASSARO (paulomassaro@usp.br)
Axe(s) thématique(s): 4. Littérature et arts : passerelles culturelles

Après quelques années de parution de travaux distincts concernant les apports pour la Didactique du FLE des théories des genres textuels écrits, des études des genres oraux et encore ceux de l’approche du texte littéraire en langue étrangère, il paraît donc intéressant d’en faire un bilan critique en termes d’enjeux et de pratiques. Certes, les tâches centrées sur la découverte, l’analyse et la (re)production d’un certain genre textuel déclenchent des savoir-faire en langue étrangère ainsi que de l’acquisition-apprentissage d’éléments linguistiques fondamentaux pour le développement de la mise en discours.
Pourtant, c’est aussi au niveau de la mise en discours que la lecture du texte littéraire intervient. En faisant interagir d’une part, les expériences vécues par le lecteur et de l’autre, les étrangetés d’une écriture particulière, le sujet-apprenant découvre ce qui est maintes fois oublié: la langue en tant que le noyau de l’activité littéraire, puisque celle-ci se donne dans un espace d’expérimentation qui dérange les usages apparemment stables d’une langue déterminée.
À part ce potentiel inhérent au texte littéraire, les recherches les plus récentes pointent les défis pour le domaine de la Didactique du FLE de la confrontation du texte littéraire avec d'autres médias et d’autres pratiques sociales, parmi lesquelles le numérique. Depuis l’avènement du web 2.0, les pôles traditionnellement séparés de la lecture et de l’écriture se sont entrecroisés, ce qui exige des enseignants de FLE la proposition d’autres dynamiques non-linéaires, à partir de tâches multimodales pour que le sujet-apprenant puisse s’engager dans le discours, en tant qu’auteur de sa performance - multimodale, elle aussi - tant à l’oral qu’à l’écrit.
Il ne faut pas négliger non plus les enjeux pour la discursivisation en langue étrangère engendrés par la saisie subjective des rapports intermédiatiques entre un texte de n’importe quel genre littéraire et des œuvres conçues à partir de la même matrice fictionnelle dans d’autres systèmes sémiotiques, tels que le cinéma, la musique, la bande dessinée...
En adoptant alors une position épistémologique qui ne voit pas de frontières closes entre l’enseignement de la langue et celui de la littérature, nous nous proposons de réunir au long de ce symposium des communications centrées sur des travaux de recherche et/ou des projets d’intervention didactique dans des contextes d’enseignement du FLE variés (déjà entrepris ou en cours de réalisation) qui mettent en question les déplacements de sens et leurs conséquences pour les configurations linguistico-discursives en langue étrangère, constituées aux chevauchements de genres et de médias.

Mots-clés: genres; médias; multimodalité; intermédialité; discursivisation.

BIBLIOGRAPHIE DE RÉFÉRENCE
BARRET-DE MINIAC; BRISSAUD, C.; RISPAIL, M. (dir.). La littéracie: conceptions théoriques et pratiques d’enseignement de la lecture-écriture. Paris: L’Harmattan. 2004.
BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos: Por um interacionismo sócio-discursivo. São Paulo: Educ – Editora da PUC-SP, 1999.
CICUREL, F.; VÉRONIQUE, D. Discours, action et appropriation des langues. Paris: Presses Sorbonne Nouvelle. 2002.
DEFAYS, J. M.; DELBART, A. R.; HAMMAMI, S.; SAENEN, F. La littérature en FLE: état des lieux et nouvelles perspectives. Paris: Hachette Français Langue Étrangère, 2014.
DINIZ, T. F. N. (Org.). Intermidialidade e estudos interartes: desafios da arte contemporânea, vol.1, Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2012.
DINIZ, T. F. N.; VIEIRA, A. S. (Org.). Intermidialidade e Estudos Interartes: desafios da arte contemporânea, vol.2, Belo Horizonte: Rona Editora: FALE/UFMG, 2012.
DUFAYS, J.-L. (Ed.). Enseigner et apprendre la littérature aujourd’hui, pour quoi faire?Sens, utilité, évaluation. Louvain-la-Neuve, Belgique : Presses universitaires de Louvain. 2007.
ELLESTRÖM, L. Media Borders, Multimodality and Intermediality. In: ELLESTRÖM, L. Media, Modality and Modes. London: Palgrave, Macmillan, 2010.
HÉBERT, L.; GUILLEMETTE, L. (Dir.). Intertextualité, interdiscursivité et intermédialité. Québec: Les Presses de l’Université Laval, 2009.
KALANTZIS, M. ; COPE B. ; CHAN, E. ; DALLEY-TRIM, L. Literacies. Cambridge : Cambridge University Press; 2nd. edition, 2016.
KRESS, G. Multimodality: A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication. New York: Routledge. 2010.
LACELLE, N.; LEMIEUX, A. «Approches transactionnelle, subjective et phénoménologique en didactique de la lecture». In: Myriades [En ligne], 14-18. 2016. http://cehum.ilch.uminho.pt/myriades/static/volumes/2-2.pdf
LEBRUN, M.; LACELLE, N.; BOUTIN, J.-F. (dir.). La littératie médiatique multimodale: de nouvelles approches en lecture-écriture à l’ecole et hors de l’école. Québec: Presses de l’Université du Québec. 2012.
MASSARO, P. R. 2007. O silêncio e a voz do texto teatral em francês, língua estrangeira. Tese de Doutorado. Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, São Paulo.
SCHNEUWLY, B. ; DOLZ, J. Gêneros Orais e Escritos na Escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004

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Littératures francophones et voix plurielles: identités, altérités et créations

Auteur(e): Vanessa MASSONI (vanessamassonirocha@gmail.com)
Axe(s) thématique(s):  Littérature et arts : passerelles culturelles

Inscrit cette année sous la prémisse des « variations et créations », le Congrès Brésilien des Professeurs de Français, dans sa XXIIème édition, s’avère une rencontre propice aux débats voués à la polyphonie, à l’altérité et aux voix plurielles. Dans ce contexte,  ce symposium souhaite réunir des recherches à propos de littératures d’expression française produites et inscrites dans les plus divers espaces culturels et géographiques du globe. Il s’agit de promouvoir des dialogues littéraires qui invitent à des réflexions trans-artistiques et/ou interculturelles. Ainsi ce symposium a pour but la discussion de la place des littératures d’expression française, au pluriel, mettant en lumière les ressemblances et les différences des types d’écriture renfermés dans les nouvelles formes de compréhension/appréhension du réel.
Parler de réflexions trans-artistiques équivaut à parler d’études trans-identitaires, où la langue, bien-sûr, joue un rôle important. Dans un contexte (post)colonial, les littératures d’expression française, qui se sont toujours penchées sur la découverte et l’invention de l’autre, à présent s’interrogent surtout sur la configuration même de cette fiction plongée dans un monde d’identités et de vérités (re)nouvelées. Pour cela, une production littéraire née de la rencontre et de l'affrontement de l'histoire européenne avec toutes les autres histoires s’avoue un espace privilégié pour cette analyse polychorome.
Dans ce contexte, notre symposium accueillera des communications qui privilégient des réflexions sur :

  1. - La francophonie : définitions, polémiques et représentations ;
  2. - Les interfaces entre les différentes voix de la francophonie contemporaine ;
  3. - L’écriture et la méta-écriture en textes francophones ;
  4. - L’identité plurielle et/ou l’identité (post)coloniale dans la tessiture littéraire ;
  5. - L’usage de la langue française et les langues en contact dans le domaine littéraire ;
  6. - Les dilemmes contemporains ; les frictions entre littérature et politique ;
  7. - Les dialogues entre écriture, domination et résistance ;
  8. - L’écriture migrante, l’exil et les déplacements ;
  9. - Les voix féminines dans des contextes variés ;
  10. - Les passarelles culturelles entre les littératures francophones et d’autres domaines artistiques.

Mots-clés : Francophonie ; Littératures d’expression française ; identités plurielles ; (post)colonisation.
 
Références :
 
BONNICI, Thomas. Introdução ao estudo das literaturas pós-coloniais. Bauru: Mimesis, 1998, p. 7-23.
 
______________. O pós-colonialismo e a literatura – estratégias de leitura. Maringá: EDUEM, 2012.
 
CESAIRE, Aimé. Discours sur le colonialisme suivi du discours sur la négritude. Paris : Présence africaine, 2015.
 
CHAMOISEAU, Patrick. Écrire en pays dominé. Paris : Gallimard, 1997.
 
D’HULST, Lieven ; MOURA, Jean-Marc (Org.). Les Études littéraires francophones : état des lieux. Lille : Presses de l’Université Charles-de-Gaulle – Lille 3, Collection UL3 travaux et recherches, 2003.
 
HALEN, Pierre. « Constructions identitaires et stratégies d’émergence : notes pour une analyse institutionnelle du système littéraire francophone ». Études françaises, vol. 37, n° 2, 2001, p. 13-31.
LE BRIS, Michel ; ROUAND, Jean. Pour une littérature-monde en français. Paris : Gallimard, 2008.
MEMMI, Albert. Portrait du colonisé précédé de portrait du colonisateur. Paris : Folio, 1985.
MOURA, Jean Marc. Littératures francophones et théorie postcoloniale. Paris, PUF, 2007.
OUELLET, Pierre ; HAREL, Simon (org.). Quel Autre ? L’altérité en question. Quebec : VLB Éditeur, 2007.
SCHAEFFER, Jean-Marie. Pourquoi la fiction?.Paris: Éditions du Seuil, 1999.
TREAN, Claire. La Francophonie. Paris : Le Chevalier bleu, 2006.
WOLTON, Dominique. Demain la Francophonie. Paris : Gallimard, 2006.

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Lectures et expressions littéraires en partage
 

Auteur(e): Maria da Glória MAGALHAES (gloriamagalhaes@gmail.com)

Axe(s) thématique(s): 4. Littérature et arts : passerelles culturelles

Mots-Clés: Littératures d’expression française, transpositions, interarts, intermédia, lecture

Partager le plaisir de la lecture littéraire dans des milieux éducatifs différents par des supports variés et en intersection avec d’autres arts se montre de plus en plus nécessaire dans l’enseignement d’une langue-culture étrangère aujourd’hui. Nous avons affaire depuis déjà quelque temps à des jeunes habitués aux hypermédia et pour qui il est extrêmement difficile de se laisser clôturer dans des livres et des salles de classe, d’où, entre autres, la crise de la littérature, si bien diagnostiquée par les critiques (Perrone-Moysés, 2008). La littérature continue pourtant d’être un droit (Candido, 2011); ainsi doit-elle être proposée non seulement afin d’éveiller chez les apprenants la passion pour les narratives mais aussi d’élargir leurs connaissances et leurs expériences du monde.
Non par hasard, Thomas Reverdy, dans son livre L´hiver du mécontentement (Flammarion, 2018) met en scène une protagoniste qui répète, durant tout le roman, pour jouer du Shakespeare au théâtre. En outre, il commence tous les chapitres par le titre d’une chanson de rock ou punk offrant aux lecteurs une bande sonore de son livre. Tous ces éléments séduisent et élargissent la compréhension de l’histoire. Mais, ce n’est pas exactement de compréhension dont on parle ici: il s’agit plutôt d’une expérience sensible, telle que l’a définie Dewey (2010), ou encore de ce que propose Rancière (2000), dont la perspective sur le partage du sensible se sert des moyens multi-langagiers de la contemporanéité pour résister au cloisonnement des êtres et pour permettre le vivre ensemble. Les arts, pris dans leur totalité et dans leur importance (Eisner, 2014) se révèlent des pratiques primordiales à être développées dans le travail sur la littérature en classe de FLE.
Transcréations, littératures en acte, livres interprétés, lus à voix haute, mis en scène, peints, sculptés, ateliers d’écriture littéraire, poèmes oraux, haïkus visuels, BD et tant d’autres expériences sont des passerelles qui peuvent et doivent être établies entre les différents supports et média existants.  La littérature peut d’ailleurs être comprise comme un média elle aussi (Bohn et al., 1988, apud Clüver, 2008).
Il existe des exemples de collectifs travaillant sur ces idées un peu partout dans le monde: Les Livreurs (Sorbonne Nouvelle), Les Leïlas (Université de São Paulo), le collectif de théâtre En classe et en scène (Université de Brasília) dont l´objectif est non seulement d’attirer les jeunes vers la lecture et la littérature, mais de les aider à incorporer dans leur apprentissage leurs corps et leurs sens. Les pratiques enseignantes, surtout dans le domaine des langues étrangères, ne sauraient être à l’ordre du jour en faisant l’économie du partage de ces moyens et de ces vécus autour de la lecture du texte littéraire dans son sens le plus large.
Ainsi, ce symposium est-il conçu comme un lieu d’échanges dans lequel nous pourrons découvrir et partager des expériences et/ou des projets de recherche dans les contextes universitaire et secondaire autour du rapport entre le texte littéraire et les différents langages artistiques dans l’enseignement des langues étrangères en particulier du FLE.
 
Bibliographie :
CANDIDO, A. O direito à literatura. In: _. Vários Escritos. 5 ed. São Paulo: Duas Cidades, 2011 [1970].
CLÜVER, C. Intermedialidade e estudos interartes. In: NITRINI, S. (Coord.) Literaturas, artes, saberes. São Paulo : Hucitec/Abralic, 2008, pp. 209-232.
CORREIA, R. A.; MAGALHÃES DOS REIS, M.G. O teatro contemporâneo na formação de leitores não adultos, um estudo de “La véridique histoire du petit chaperon rouge” de Gustave Akakpo. REVELLI- Revista de Educação, Língua e Literatura da UEG-Inhumas., v. 9, p. 21-36, 2017.
DEWEY, J. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010 [1912].
EISNER, E. El arte y la création de la mente. Barcelona : Paidós, 2014.
GODARD, A. (Dir.) La littérature dans l’enseignement du FLE. Paris : Didier, 2015.
MAGALHÃES DOS REIS, M. G. Literatura e ensino: uma abordagem por meio das práticas teatrais. Revista Cerrados, v. 25, p. 283-301, 2016.PERRONE-MOYSÉS, L. O ensino da literatura. In NITRINI, S. (Coord.) Literaturas, artes, saberes. São Paulo : Hucitec/Abralic, 2008, pp. 13-22.
PIETRAROIA, C. Percursos docentes em francês língua estrangeira: memória, escrita e identidade. In ALMEIDA, C. et al. Francês e Ensino: discursos, práticas e políticas. Rio de Janeiro: Letra Capital, 2018, pp. 179-196.
RANCIÈRE, J. Le partage du sensible. Paris : La fabrique éditions, 2000.
ROLAND, H. ; VANASTEN, S. (dir.), Les nouvelles voies du comparatisme. Gent: Academia Press, 2010.
WELLEK, R.; WARREN, A. (Dir.) O ensino da literatura e metodologia dos estudos literários. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

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Histoires de vie et dynamiques multidisciplinaires

Auteur(e): Christianne ROCHEBOIS (chrisrochebois@hotmail.fr)
Axe(s) thématque(s): 5. Politiques publiques et mémoires partagées

L'objectif de ce Symposium est tout d'abord attirer l'attention à l'importance des réflexions qui traversent les récits des Histoires de Vie, les sujets narrateurs et les mises en pratique du langage par lesquels et dans lesquels l'objet récit et le sujet se construisent mutuellement (PASSEGGI, 2011). Plus spécifiquement, nous mettons en valeur les possibilités multidisciplinaires présentes dans les voies de constructions des espaces de vie et de récit dans les Sciences Humaines (sciences du langage, de l'éducation, humaines et sociales) pour arriver au domaine de la recherche et de la pratique de l'enseignement-apprentissage des langues étrangères, spécialement, de langue française.
Comment délimiter les espaces, le temps, les générations et les perspectives, qui à travers des itinéraires construits peuvent indiquer des nouvelles alternatives de formation dans la société contemporaine? Quand nous pensons sur la multiplicité d'expériences dans la recherche des moyens de formation fructueux, nous devons considérer les processus éducationnels au-delà des limites, reconnaissant les subjectivités et les recours de la mémoire.
Vue de ce côté, l'approche "Histoires de vie" est basée sur les moyens d'observation effectifs, dont le but diverge en fonction de la préoccupation scientifique de chacun. Cela nous conduit à réfléchir sur le statut des Histoires de vie en tant que source, espaces d'invention et de formation. Selon le but, les observateurs-chercheurs produisent des textes avec de différentes motivations, conceptions et manières de travailler la méthodologie autobiographique; pour chaque observateur-chercheur, soit-il sociologue, psychologue, linguiste ou historien, le poids des mots prononcés par l'interlocuteur change, chaque spécialiste donne l'importance à l'un ou à l'autre élément. Chacun recueille les données en fonction de la cohérence de son but initial, soit disciplinaire, scientifique ou stratégique. De la même façon, puisque le sujet écouté connaît les préoccupations de son interlocuteur, il essaie de répondre les questions en construisant des parcours spécifiques à la problématique proposée.
La mémoire, les récits, les histoires de vie en tant qu'élément de connaissance de soi et de l'autre et, en tant que tel, un recours important aux éducateurs dans ses pratiques quotidiennes. Dans cette tessiture (trame? ensemble? emmêlement?) des perspectives nous vous invitons à partager entre nous et au-delà de nous-mêmes, vos expériences qui enchaînent le français en tant que langue d'enseignement-apprentissage et les récits de vie liés aux acteurs de ce processus (enseignant, étudiant, école, les alentours, les rapports famille-école-enseignants, ainsi que ceux avec la littérature-les manuels-la grammaire,  ceux des échanges entre cultures et ceux de la vie associative).
De ce fait, notre symposium qui discute les « Histoires de vie et dynamiques multidisciplinaires » accueillera des propositions qui procurent des dialogues entre la littérature et l’enseignement du français langue étrangère, et aussi dans une perspective plurilingue et pluriculturelle, similairement, trans et multidisciplinaire, étant contemplés des travaux de divers horizons (MOLINIÉ, 2006). Concernant aux formes variées, on prendra en considération également la littérature comme création artistique, soit du point de vue des productions d’auteurs qui écrivent en plus d’une langue, ou encore d’après les œuvres susceptibles d’être lues en plusieurs langues. De même, on apercevra l’autobiographie et d’autres façons du fait littéraire, tels : les témoignages, les essais et les écritures de soi, franchissant les dimensions sociales,  intellectuelles,  culturelles parmi d’autres.

Mots-clés: Histoires de vie; Sciences Humaines; intégration école-université; langue française ; littérature.
 
Références bibliographiques:
CONSEIL DE L'EUROPECadre Européen Commun de Référence pour les Langues: apprendre, enseigner, évaluer. Disponível em: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_fr.pdf.
DELORY-MOMBERGER, C. A pesquisa biográfica ou a construção compartilhada de um saber do singular. Revista Brasileira de Pesquisa (auto)biográfica, Salvador, v. 1, n. 1, p. 133-147, 2016. Disponível em: http://www.revistas.uneb.br/index.php/rbpab/article/view/2526/1711.
LANI-BAYLE, M. et PASSEGGI, M. (orgs.). Raconter l'école: à l'écoute de vécus scolaires en Europe et au Brésil, 1ère ed., Paris, L'Harmattan, 2014.
MOLINIÉ, M. Une approche biographique des trajectoires linguistiques et culturels. Le Français dans le monde, Paris, n. 39, p. 6-10, 2006.
PASSEGGI, M. C. Aproximaciones teóricas a las perspectivas de la investigación (auto)biográfica en educatión. Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educatión, v. 23, n. 61, p. 25-40, 2011. Disponível em: http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/....

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Le Programme IsF-Français: réussites, enjeux et défis d'une politique nationale pour le plurilinguisme

Auteur(e): Katia FERREIRA FRAGA (kfraga@globo.com)
Axe(s) thématique(s): 5. Politiques publiques et mémoires partagées
 
Le  Programme Idiomas sem Fronteiras a été instauré en novembre 2014 ayant comme but principal la formation et la capacitation en langues d’étudiants, professeurs et fonctionnaires des institutions d’enseignement supérieur. En janvier 2016, un nouvel arrêté ministériel a amplifié non seulement le nombre de langues étrangères participant du projet mais aussi le nombre d’institutions adhérentes. Depuis lors, une équipe de professeurs de français de plus en plus nombreuse essaie de mettre en route et de voir matérialisé les actions et les cours offerts à la communauté académique  de différentes institutions où le français se fait vivant. Ce symposium se propose d’être un espace de réflexion et discussion sur les réussites et difficultés vécues jusqu’à présent. Sachant que le Programme présente une proposition de politique linguistique innovatrice dans le pays, on invite les participants , à la lumière de chercheurs du domaine (Hamel, 2008 ;Calvet, 2007, 2012 ;Rajagopalan, 2015 ;Lagares, 2018, Spolsky, 2004, 2009, 2012) à  débattre sur la gestion d’un projet parfaitement décrit sur le papier mais qui doit faire face aux entraves de la réalité de l’enseignement supérieur au Brésil.

Bibliographie:
CALVET,L.J. Nouvelles Perspectives sur les politiques linguistiques: les poids des langues. Gragoatá 32. Política e Planificação Linguística. p55-74
HAMEL, R. La Globalización de las lenguas en el siglo XXI entre la hegemonia del inglés y la diversidad linguiística, in Política linguística na América Latina, Dermeval da Hora e Rubens Lucena, João Pessoa, ideia, 2008
LAGARES, X. Qual a política linguística? desafios glotopolíticos contemporâneos, São Paulo: Parábola, 2018
RAJAGOPALAN,K. Política linguística: do que é que se trata, afinal? In Nicolaides, C.SILVA, K(orgs)Política e políticas linguísticas. Campinas:Pontes 2015
SPOLSKY, Bernard. Para uma Teoria de Políticas Linguísticas. ReVEL, vol. 14, n. 26, 2016. Tradução de Paloma Petry. Revisão técnica de Pedro M. Garcez. [www.revel.inf.br]

MOTS-CLÉS: politiques linguistique - plurilinguisme - Programme Idiomas sem Fronteiras

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La vie associative au Brésil : le travail en réseau, la formation continue et enjeux actuels

Auteur(e): Denise Giselle de BRITTO DAMASCO (denise.damasco@gmail.com)
Axe(s) thématique(s): 5. Politiques publiques et mémoires partagées

Les associations des enseignants de langues étrangères sont des organisations sociales qui rassemblent des enseignants d’une certaine langue étrangère et d’une région du pays. La Fédération brésilienne des professeurs de français réunit les associations des enseignants dans le but de cibler des actions communes et de renforcer l’enseignement de la langue française à partir des liens nationaux et internationaux. La vie contemporaine, le besoin chaque fois plus réel et concret d’articuler et d’interagir en réseau et le changement du sens d’espace nous amène à considérer l’adhésion des participants de façon virtuelle et à distance comme une réalité de nos jours : de nouvelles expériences surgissent dans le cadre associatif. Ce symposium prétend échanger des expériences des associations des enseignants de français au Brésil dans la formation enseignante, bien que le rôle de la fédération brésilienne des professeurs de français à partir de deux volets: a) la vie associative et fédérative au Brésil: quelques leçons apprises le long de l’histoire de la FBPF, défis actuels des associations solides dans le pays et des associations débutantes, y compris celles qui ont peu de membres associés, des expériences des associations dormantes, le blocage associatif, c’est-à-dire, le défi pour recommencer la vie associative; b) les enjeux liés au rôle des associations des professeurs dans la formation continue enseignante et dans l’insertion professionnelle de nouveaux enseignants. Pour y réfléchir, nous envisageons présenter quelques expériences des associations brésiliennes et de sa fédération et aussi des retombées de la coopération éducative pour faire avancer et renforcer la profession enseignante en FLE dans le pays. Nous aimerions donc inviter les associations ayant des projets de formation continue surtout des stratégies menées pour faire la rétroaction des actions entamées vers la professionnalisation de leurs adhérents. Nous invitons également des enseignants novices et des enseignants plus   expérimentés partis en stage de formation continue dans des pays francophone. Nous aimerions finalement répandre des expériences des associations qui ont élargit leurs frontières ayant des participants d’autres régions et même d’autres pays, des expériences qui nous montrent que le réseau associatif est plus étendu que nous le pensions. Nous comprenons que la vie associative facilite l’insertion professionnelle motivant non seulement l’enseignant novice, mais aussi celui qui a une carrière soudée, parce que le fait d’avoir des objetifs communs et collectifs  joue un rôle majeur dans la carrière enseignante.
Mots-clés : la vie associative ; formation continue ; insertion professionnelle ; la profession enseignante ; l’apprentissage et l’enseignement du français
  
Références :
MARTINEAU, S. ; MUKAMURERA, J. (2012). Tour d’horizon des principaux programmes et dispositifs de soutien à l’insertion professionnelle en enseignement. Phronesis, 1, (2), 45–62. https://doi.org/10.7202/1009059ar
PORTELANCE, L. ; MARTINEAU, S. ; MUKAMURERA, J. Développement et persévérance professionnels dans l'enseignement: Oui, mais comment? Québec: Presses de l’Université du Québec, 2014.
TARDIF, M. et LESSARD, C. (2000). Le travail enseignant au quotidien. Contribution à l’étude du travail dans les métiers et les professions d’interactions humaines. Préface de François Dubet. Europe : De Boeck, 569. Ouvrage couronné par une bourse à l’édition savante du Conseil Canadien de la recherche en sciences humaines et sociales, 1998. Ouvrage classé parmi les trois finalistes pour l’obtention du Prix Jean-Charles-Falardeau du meilleur ouvrage de langue française en sciences sociales au Canada, 2001.  
http://fle.asso.free.fr/GERFLINT/
http://fipf.org/
http://www.fbpf.org.br/

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